Организация образовательной среды для детей с расстройствами аутистического спектра. Средства поддерживающей коммуникации.
Образовательные потребности детей с аутистическими нарушениями своеобразны в связи со спецификой нарушений при аутизме.
Механизм возникновения синдрома аутизма связан с парадоксальной реакцией организма на внешние и внутренние раздражители в условиях гипер и (или) гипочувствительности анализаторов: зрительного, слухового, кожного, двигательного, вестибулярного, обонятельного, вкусового.
Например, дети с аутизмом воспринимают лёгкое прикосновение как болезненное, а сильное сжатие - как успокаивающее. Некоторые не чувствуют боли и холода, предпочитают острую пишу и резкие запахи. Другие испытывают болезненные ощущения от соприкосновения тела и одежды, приёма пищи определённой консистенции и температуры, сильных запахов.
При аутизме человек не может усилием воли подавить свои ощущения, они провоцируют спонтанное и неконтролируемое поведение, которое является - вынужденной реакцией на действие раздражителя.
Необычное поведение ребёнка при аутизме выполняет две основные функции - сенсорной защиты и сенсорной стимуляции. Повышенная чувствительность ребёнка с аутизмом провоцирует избегание болезненных сигналов из окружающего мира в виде сенсорных защит. Например, при гиперчувствительности слухового анализатора ребёнок закрывает уши, прячется, чтобы не слышать шум. В наиболее дискомфортных ситуациях он внутренним усилием отключает слух и производит впечатление глухого.
Пониженная чувствительность обусловливает появление сенсорных стимуляций с помощью сильного раздражителя. Например, при гипочувствительности двигательного анализатора ребёнок с аутизмом бегает по кругу, вращается, раскачивается или прыгает, поскольку стремится получить необходимые ощущения.
Кроме того, возможно наличие смешанных реакций: повышенной чувствительности по отношению к одним раздражителям и пониженной к другим.
Педагоги и родители могут не подозревать, что ребёнок с аутизмом испытывает физический дискомфорт при действии привычных для других людей раздражителей. Они объясняют его необычное поведение капризами, недостатком воспитания или нарушениями интеллекта, тогда как оно придаёт ребёнку с
аутизмом чувство самообладания, безопасности и позволяет получить ощущения, в которых он испытывает недостаток. Запрет на необычное поведение лишь усугубляет проблемы ребёнка с аутизмом, поскольку провоцирует усиление сенсорных защит и самостимуляций, их замену на более неадекватные действия. Ни поощрения, ни наказания не позволяют нормализовать чувствительность при аутизме.
Решить эту задачу позволяет организация комфортной для ребёнка с аутизмом среды жизнедеятельности, которая получила название адаптивно-адаптирующей, т.к., с одной стороны, она адаптирована к возможностям ребёнка с аутизмом. А с другой - адаптирует его самого к окружающей действительности. Никакая педагогическая стратегия не научит ребёнка с аутизмом выдерживать сенсорные сигналы, которые невыносимы и разрушительны для его нервной системы. В этой связи исключение болезненных раздражителей из окружающей среды является необходимым условием нормализации поведения и деятельности.
В обратной ситуации, когда ребёнок испытывает сенсорный дефицит, окружающую среду следует обогатить соответствующими раздражителями. В процессе наблюдения за поведением ребёнка рекомендуется определить, какие раздражители являются неприятными, а какие - недостаточными.
При организации комфортной для ребёнка с аутизмом среды жизнедеятельности неприятные раздражители по возможности устраняются. Педагоги и родители не должны заставлять ребёнка терпеть ощущения, которых можно избежать. Например, если шум пылесоса слишком интенсивный, можно пылесосить в отсутствии ребёнка. Если ребёнок не выносит звук от передвижения стульев по полу, их ножки снабжаются покрытием.
Можно использовать барьеры, которые снижают сенсорную чувствительность (например, беруши, солнцезащитные очки, защитный экран вокруг рабочего места и др.). недостаток раздражителей, в которых нуждается ребёнок с аутизмом, восполняется: среда насыщается объектами, позволяющими получать приятные ощущения социально приемлемым способом. Например, если ребёнок увлечён разглядыванием точек на ковре или пятен на чужой коже, следует перенести его интерес на книги или журналы с иллюстрациями. Если ребёнок грызёт всё подряд, включая одежду и предметы, ему можно предложить грызть соломинку для питья, кольца-прорезыватели для зубов. Все предметы, которые позволяют восполнить сенсорный дефицит, должны находиться в постоянном свободном доступе.
Сенсорная стимуляция позволяет ребёнку с аутизмом накапливать приятный сенсорный опыт в процессе специально организованного педагогического взаимодействия в тех областях, где ему не хватает ощущений или они слишком сильны. Она реализуется на основе наблюдения за поведением ребёнка. Для ребёнка с повышенной сенсорной чувствительностью следует отыскать те раздражители, которые он переносит терпимо, и постепенно расширять их спектр. Например, при непереносимости громких, неожиданных, а также речевых звуков, можно предлагать сначала слушать тихую ритмичную музыку и песни, потом потешки и, наконец, стихотворения. Самостимулирующие действия ребёнка с пониженной сенсорной чувствительностью замещаются другими, которые помогают получить тот же опыт, однако имеют социальное содержание и функциональный характер. Например, стереотипные прыжки заменяются прыжками на батуте, хлопки в ладони - лепкой из пластилина.
Образовательная среда для детей с аутизмом организуется таким образом, чтобы обучение было предсказуемым и последовательным для учащегося. Дети данной категории лучше ориентируются и учатся именно в такой обстановке. Учебное место (стол, стул, стеллаж) необходимо поставить так, чтобы занимаясь, ребёнок не отвлекался: не мог смотреть в окно, коридор, не отвлекался на предметы в комнате. Материалы, необходимые для занятий, нужно разместить на стеллаже, слева от стола. Каждое задание размещается в соответствующей коробке. Например, при обучении аппликации в коробке находится цветная бумага, бумага для фона, клей, ножницы и т.п. Справа от стола размещается коробка для отработанного материала. Перед ребёнком стоят задачи лишь учебные, а не организационные. Такой подход стимулирует самостоятельность ребёнка, снижает его тревожность, решает поведенческие проблемы.
В идеале, класс должен быть разбит на зоны: зона для самостоятельной работы, зона отдыха и досуга, маленькая зона групповой работы, зону работы учителя с учеником один на один, спокойная зона на случай истерики у ребенка.
Дети с РДА лучше усваивают информацию, когда она даётся не только в словесной форме, но и наглядно. С этой целью применяется поддерживающая коммуникация.
У многих из нас есть ежедневник или календарь, который помогает нам организовать свой день. Периодически мы составляем список того, что нам надо купить, прежде чем идти в супермаркет. Чтобы добраться до нужного места, мы смотрим на дорожные знаки, а чтобы собрать мебель, мы пользуемся инструкцией, приложенной к упаковке. Мы все пользуемся визуальной поддержкой, чтобы: организовать нашу жизнь, сделать выбор, общаться с другими людьми, выполнить задание.
Для людей с аутизмом это жизненно важно и в гораздо большем объеме. Поддерживающая коммуникация предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, пиктограммы, записи, жесты).
Поддерживающая коммуникация может быть предложена в виде тактильно воспринимаемых символов, коммуникативных карточек, вспомогательных коммуникативных устройств.
Коммуникация с помощью тактильно воспринимаемых символов подходит лицам, имеющим нарушения зрения, тяжёлые множественные нарушения психофизического развития. Преимущество тактильно воспринимаемых символов состоит в высокой степени похожести на реальный предмет, узнаваемости при осязании, возможности манипулирования. Используемые в качестве символов реальные объекты могут быть идентичными, подобными или ситуативно-связанными. Например, для выражения «чистить зубы» символом является зубная щётка, по цвету и форме ничем не отличающаяся от реальной зубной щётки ребёнка, либо щётка другого цвета и формы. Ситуативно-связанным с ним предметом послужил бы тюбик с зубной пастой или зубная нить.
В некоторых случаях более практичным оказывается применение миниатюрных копий реальных объектов.
Коммуникационная система обмена изображениями (PECS). С помощью системы PECS ребенок учится обменивать карточки с картинками или фотографиями нужных ему предметов на сами предметы. Цель – не выучить слова, а инициировать коммуникацию, обращение к взрослому. Ребёнок хочет играть с мохнатой гусеницей, пытается достать её. Взрослый даёт картинку с изображением гусеницы и говорит: «Я хочу играть с гусеницей». Затем ребёнок научается приносить картинку с гусеницей, а взрослый озвучивает «Я хочу играть с гусеницей». Взрослый постоянно повторяет то слово, которое он хочет, чтобы использовал ребёнок. После того, как ребёнок научился работать с 1 символом, когда он приносит картинку с яблоком, взрослый переходит к двум символам: 1 – «я хочу», 2 – «яблоко» и произносит это. Важно сделать эти слова частью попытки общения. Бывает, что дети только к 12-14 годам начинают говорить. Изображения легко использовать, всегда можно взять с собой, и они могут подробно описывать все, что есть в окружении ребенка. С помощью PECS можно научить ребенка сформулировать просьбу, попросить о нескольких вещах сразу, рассказать, как прошел день, просто поговорить и т.д.
Метод будет эффективен в разных местах и с разными людьми, только если будет обеспечена поддержка нужного поведения. Ребенок должен усвоить, что отныне окружающие не будут принимать ничего, кроме его системы коммуникации. Это значит, что если вы научили ребенка просить печенье карточкой, то он больше не может забираться на кухонный стол, чтобы достать банку с печеньем с холодильника. Необходимо превратить общение со взрослым в обязательное требование, или ребенок так и не будет общаться. Ребенок также должен понять, что общение с людьми приводит к хорошим результатам. Если ребенок только что научился просьбе «сок», то каждый раз, когда он говорит «сок», нужно дать ему немного сока. Ребенок должен увидеть, что с помощью общения можно быстро получить то, что ему нужно или хочется.
Использование вспомогательного коммуникационного устройства позволит ребенку создавать речь с помощью голосового синтезатора. Ребенок нажимает на кнопки, а устройство воспроизводит соответствующие слова с помощью искусственного голоса. При наличии компьютера существуют отличные приложения для коммуникации, так называемые коммуникаторы. В данном случае необходимо, чтобы ребенок обладал достаточными интеллектуальными способностями.
Одним из элементов поддерживающей коммуникации является визуальное расписание.
Визуальное расписание работы на день – визуальная информация о последовательности событий в течение дня. Оно проясняет, какой вид деятельности происходит в определенный период времени, готовит учащегося к возможным изменениям, помогает ему самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы. Визуальное расписание, иллюстрирующее то, что будет происходить в ближайшее время, снижает уровень тревожности ребенка.
Как пользоваться.
Уровни расписаний:
1. предметное (ящик с предметами)
2. фотографическое (фотографии на табличках или в альбоме)
3. рисуночное или символическое
4. письменное.
В нашем центре для учащихся классов составлено визуальное расписание, в котором режимные моменты, уроки отражаются ситуативно-связанными символами. Такое расписание помогает учащимся визуализировать время и пространство. Методика должна применяться гибко и обдуманно, т.е. исходить нужно из конкретного ребёнка. Не стоит ребёнка, который может вербально планировать свой день «сажать» на картиночный график. Если тревога в пределах допустимого, то лучше опереться на записи и устное расписание, чтобы не стереотипизировать и без того стереотипное поведение.
Ещё один элемент поддерживающей коммуникации - пооперационные карты – представляют информацию в том виде, в котором ребенок может ее понять. Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время урока физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.
С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике. Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии "Киндер-сюрприз". Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.
У большинства детей с РАС есть задержка речи, либо они избегают пользоваться речью для общения. Поэтому очень важно использовать методы коммуникации еще до появления речи, а использование языка последует за ними. В норме, дети, когда учатся говорить, используют треугольник: я – взрослый – заинтересовавший предмет («Мама, смотри, котик!». У аутистов этого нет. Ребёнок, называя предмет, слово, не может общаться, привлекать к общению другого. Треугольнику общения нужно учить, учить фокусировать внимание на 1 предмет вместе со взрослым: «Смотри, это самолёт!»
Существует метод языкового погружения. В дошкольных учреждениях, в которые принимают детей с особыми потребностями, на протяжении всего дня в группе ребенок погружается в среду, мотивирующую его для речи. Каждый предмет четко называется, и каждый ребенок вовлекается в разговор, даже если не может разговаривать («Саша, мой пиджак синего цвета? Кивни, если мой пиджак синего цвета»). Педагоги работают индивидуально с каждым ребенком, обучая его играть по очереди, поддерживать контакт глазами и обращать внимание на то же, что и другой человек. Индивидуальная работа с ребенком включает естественное общение и поощрение. Например, можно реагировать на лепет ребенка так, как будто это слова, и поддерживать с ним разговор. Описывайте свои действия и то, что делает ребенок, даже если он никак вам не отвечает («Мы идем вверх по лестнице. Давай считать ступеньки: 1, 2, 3, 4… »). Когда вы это говорите поддерживайте контакт глазами, опирайтесь на общие с ребенком интересы и превращайте обучение в веселую игру. Важно играть в простые игры с детьми, в которые играют с младенцами, для контакта глаз, чтобы показать, что вместе можно что-то делать.
Игра «Ку-ку» с тканью. На «1,2,3» закрыть ребёнка – пауза - убрать ткань с восклицанием «Вот ты!». Затем показать на себе.
«Шла коза рогатая…»- пауза – «забодала, забодала!»
«Пчёлка». Взрослый в одной руке держит игрушечную пчёлку, второй идёт пальцами по руке ребёнка под напевание: «Зи-зу-зай, зи-зу-зай, Сашу пчёлка не кусай! За-зу-зи, за-зу-зи, пчёлка мимо пролети!» - пауза- «З-з-з-з-з» (щекотание ребёнка рукой с пчёлкой).
Хороши песни: есть начало, есть конец, слова повторяются, можно сделать паузу, чтобы ребёнок дополнил слово.
Действия под слова песни так же возможность для коммуникации и контакта.
Мыльные пузыри дают возможность для взаимодействия и контакта.
Так же полезны трудовые поручения, например: выбросить мусор, полить цветы. Хвалите за помощь! Хвалите, если ребёнок принёс что-то по просьбе или своей инициативе, поручите ему что-то положить, взаимодействуйте!
Таким образом, педагогами создаются и поддерживаются условия, которые делают образовательную среду управляемой, адаптированной к возможностям ребёнка с аутизмом и адаптирующей его самого к окружающей действительности. Адаптивно- адаптирующая среда в процессе пролонгированной работы с ребёнком с аутизмом видоизменяется, усложняясь и расширяя его возможности.
Важно, чтобы окружающая ребёнка действительность способствовала уменьшению барьера, отделяющего его внутренний мир от мира внешнего. При создании адаптивно-адаптирующей образовательной среды учитываются специальные условия, отвечающие требованиям индивидуализации, визуализации, удовлетворению детских потребностей ребёнка с аутизмом.
Литература:
- Миненкова И.Н. Педагогические стратегии нормализации сенсорной чувствительности при аутизме//Спецыяльная адукацыя. 2011. №2
- Ковалец Н.В. Образовательные потребности детей с аутистическими нарушениями и их учёт в процессе обучения //Спецыяльная адукацыя. 2010. №6
